Os fatores do desenvolvimento mental

A epistemologia genética, criada por Piaget, objetiva estudar a gênese das estruturas mentais e dos conceitos científicos, bem como procura trazer à luz os processos fundamentais de formação do conhecimento na criança, por meio da experimentação. Nessa conclusão, Piaget retoma, sinteticamente, esses objetivos, tratando mais especificamente dos fatores do desenvolvimento mental.
Segundo ele, o desenvolvimento mental da criança consiste na sucessão de construções mentais, havendo uma integração entre as estruturas sucessivas – uma construção sucede a outra, reconstruindo-a em um novo plano e ampliando-a em seguida. É assim que as estruturas orgânicas são prolongadas e ultrapassadas pela construção dos esquemas sensório-motores; que os esquemas de ação são interiorizados a partir da construção das relações semióticas, do pensamento e das conexões interindividuais, sendo reconstruídos até constituírem o conjunto das operações concretas e das estruturas de cooperação; que as operações concretas são reestruturadas e subordinadas a novas estruturas: as operações formais.
Com base nisso Piaget explicará os estádios do desenvolvimento, sendo interessante notar que, aqui, afirma que o desenvolvimento está dividido em três, e não em quatro, estádios (cada qual correspondendo a uma construção específica, conforme indicado anteriormente). Isso porque considera que há subestádios – o que seria terceiro estádio é considerado subestádio do segundo.
Para Piaget, os estádios obedecem a critérios específicos, quais sejam: o desenvolvimento dos estádios pode motivar acelerações ou atrasos, mas a ordem de sucessão entre eles é sempre a mesma; cada estádio tem uma estrutura de conjunto própria, sendo ela que determina as reações específicas de cada estádio; as estruturas de conjunto se integram e não se substituem umas as outras.
Piaget também tratará dos quatro fatores do desenvolvimento mental: (a) crescimento orgânico – sobretudo a maturação do complexo formado pelo sistema nervoso e pelos sistemas endócrinos; (b) exercício e/ou experiência das ações; (c) interações e transmissões sociais; (d) equilibração. Todos esses fatores são fundamentais para o desenvolvimento, lembrando que nenhum fator é suficiente por si só. Vejamos o que Piaget diz sobre cada um deles.
A maturação (a) tem um papel fundamental na ordem de sucessão dos estádios. Na verdade, Piaget afirma que ela exerce um papel durante todo o crescimento mental, sendo condição necessária, mas não suficiente, para o surgimento de certas condutas. Assim, ela abre várias possibilidades, mas que precisam ser realizadas pelo exercício funcional e um mínimo de experiência.
Ao tratar do papel do exercício e da experiência que se adquire pela ação exercida sobre os objetos (b), Piaget mostra que se trata de um fator complexo, já que admite dois tipos de experiência: a física, que é a ação sobre os objetos para deles abstrair dadas propriedades; a lógico-matemática, que é a ação sobre os objetos para compreender o resultado da coordenação das ações. A experiência lógico-matemática seria a fase prática da dedução operatória posterior da ação; a experiência física seria assimilação a quadros lógico-matemáticos. Esse ponto não fica muito claro no texto...
A questão social (c) também é abordada, ao contrário do que muitos críticos afirmam, alegando que Piaget descartou o social. Para ele, a socialização é, também, uma estruturação: a ação social só é eficaz se houver uma assimilação ativa do indivíduo.
O último fator (d) parece o mais difícil de ser entendido... Vejamos. Pelo que se depreende do texto, Piaget afirma que o desenvolvimento da criança não segue um plano preestabelecido; trata-se, antes, de uma construção progressiva, de modo que cada inovação só é possível em função da inovação que a precede. Afirma que a explicação do desenvolvimento deve considerar as dimensões ontogenética e social, sendo o mecanismo interno a questão central aqui. Esse mecanismo funcionaria pelo processo de equilibração, que está “presente” em cada construção e em cada passagem de um estádio a outro. Mas em que consiste a equilibração? Trata-se de uma compensação ativa do sujeito em resposta a perturbações exteriores. É por meio da equilibração entre os mecanismos de assimilação (integração de elementos novos a estruturas ou esquemas já existentes) e acomodação (modificação dos esquemas de assimilação por influência de situações externas) que ocorre a adaptação do sujeito.
Piaget mostra, ainda, que os fatores do desenvolvimento mental também se aplicam ao desenvolvimento da vida afetiva e das motivações (são fatores comuns aos aspectos cognitivo e afetivo). Isso significa que os sentimentos também estão sujeitos à maturação; diversificam-se com as experiências vividas; enriquecem-se por meio das interações sociais; comportam reequilibrações.
Para finalizar, Piaget enfatiza que, para conciliar as contribuições da maturação, das experiências vividas e das interações sociais, é necessário haver equilibração, que consiste, em última instância, no processo formador das estruturas descritas por ele no decorrer de seu trabalho.

PIAGET, Jean. Os fatores do desenvolvimento mental. In: INHELDER, Bärbel; PIAGET, Jean. A psicologia da criança. Tradução de Octávio Mendes Cajado. São Paulo: Difel Editorial, 1985.

Comentário sobre A morte do autor, de Roland Barthes

“Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado [...]” (p. 63).

“[...] um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que encontram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação; mas há um lugar onde essa multiplicidade se reúne, e esse lugar não é o autor, como se disse até o presente, é o leitor: o leitor é o espaço mesmo onde se inscrevem, sem que nenhuma se perca, todas as citações de que é feita uma escritura; a unidade do texto não está em sua origem, mas no seu destino, mas esse destino já não pode ser pessoal: o leitor é um homem sem história, sem biografia, sem psicologia; ele é apenas esse alguém que mantém reunidos em um mesmo campo todos os traços de que é constituído o escrito” (p. 64).

BARTHES, Roland. A morte do autor. In: _________. O rumor da língua. Tradução de António Gonçalves. Lisboa: Edições 70, 1987. p. 49-53.

Para Barthes, a escritura destrói toda origem; quando a escritura nasce, o autor morre. Entende que nunca é o autor quem fala, mas a própria linguagem. Nesse sentido, mostra como a lingüística contribuiu para a morte do autor, fornecendo um instrumento analítico para isso: “o autor nunca é mais do que aquele que escreve” (p. 60). Para ele, o autor não é uma pessoa, mas, sim, um sujeito. Logo, só existe no ato de enunciação. Com isso fica claro entender porque Barthes afirma que o autor não precede seu texto, mas nasce ao mesmo tempo que ele.
Barthes diz que “Na escritura múltipla, com efeito, tudo está para ser deslindado, mas nada para ser decifrado [...]”. Mas o que significa escritura múltipla? Significa que o texto é sempre múltiplo, um “composto” de citações provenientes de diferentes culturas. Sendo assim, o escritor (que sucede o autor) nunca é original, pois imita gestos anteriores, tendo como mérito apenas a capacidade de mesclar as escrituras. E como a escritura é múltipla, não é possível decifrá-la; seu espaço pode ser percorrido, mas não penetrado. E isso também é porque o texto não tem um sentido único.
Ora, se o texto não tem um sentido único, é porque ele é múltiplo. Barthes reafirma: “[...] um texto é feito de escrituras múltiplas, oriundas de várias culturas e que encontram umas com as outras em diálogo, em paródia, em contestação [...]”. E a multiplicidade reuni-se no leitor, no qual se inscrevem “todas as citações de que é feita uma escritura”.
Assim, a unidade do texto reside no leitor. Mas, para Barthes, assim como o autor não é uma pessoa, o leitor também não o é. É nesse sentido que diz que o leitor não tem história, biografia nem psicologia. Mas isso parece contestável. A leitura não implica um conhecimento de mundo que depende de cada sujeito? A leitura não está permeada de subjetividade? Se a escritura é múltipla e cada leitor lê determinado texto de uma forma (atribui um sentido ao texto dentre a multiplicidade de sentidos que ele possui), isso não é conseqüência de sua história, biografia, psicologia? O próprio Vicent Jouve afirma que há sempre duas dimensões na leitura: “uma, comum a todo leitor porque determinada pelo texto; a outra, infinitamente variável porque depende daquilo que cada um projeta de si próprio” (JOUVE, 2002, p. 127).[1] O leitor é passivo e ativo. Nesse ponto, concordamos com Jouve.

[1] JOUVE, Vicent. O impacto da leitura. In: _________. A leitura. São Paulo: Unesp, 2002. p. 123-141.

Como escolarizar a literatura sem desfigurar o texto literário?

Antonio Candido afirma que a literatura é fator formador da personalidade, estando relacionada ao processo de humanização. E essa humanização deve-se, sobretudo, à organização das palavras: “A organização da palavra comunica-se ao nosso espírito e o leva, primeiro, a se organizar; em seguida, a organizar o mundo” (O direito à literatura, p. 246). Candido mostra que o impacto da produção literária deve-se à fusão da mensagem com sua organização. Em síntese: “o conteúdo só atua por causa da forma” (p. 246). Portanto, o texto literário precisa ser levado à sala de aula e, além disso, precisa ser analisado, levando os alunos a perceberem como o texto foi construído, como a forma contribui para o seu entendimento. Assim, diferentemente do que supus inicialmente, a análise não provoca um desencontro do leitor com o texto, mas, ao contrário, aproxima-os.
Se “os efeitos geram os afetos”, o texto literário deve ser analisado, a fim de que se percebem os efeitos utilizados em sua construção e, a partir desse reconhecimento, gerem-se os “afetos”. Assim, pode-se entender que: a) a análise deve estar presente na sala de aula também quando o professor tratar de textos literários; b) a análise do texto não está “separada” do deleite – ao contrário, pode promovê-lo.
Regina Zilberman afirma que a escola, com seus instrumentos (por exemplo, o livro didático) e sua metodologia, não provoca lembranças prazerosas de leitura – por isso, a leitura parece ficar do lado de fora, uma vez que os professores não a incorporam ao universo escolar. Escolarizar a literatura seria “transformar o ‘de dentro’ da sala de aula em ‘de fora’ da leitura”. Para isso, algumas sugestões são: deixar os livros ao alcance das mãos dos alunos, para que possam manuseá-los e, com isso, promover uma proximidade e, talvez, o estabelecimento de uma relação de afeto (conforme propõe Zilberman); apresentar os textos aos alunos e promover leituras individuais, definindo tempos de leitura e promovendo diálogos entre textos (conforme Cosson); promover leituras coletivas e discussão das impressões e impactos do texto (também conforme Cosson); intervir nas discussões e leituras, mostrando aos alunos quais interpretações não seriam cabíveis para aquele texto e estimulando o estabelecimentos de novas relações.

Fragmentos de entrevista com Roger Chartier

Buscando informações sobre Chartier, localizei uma interessante entrevista realizada em 2004 pela cientista política Isabel Lustosa. Selecionei alguns trechos que se relacionam a tópicos estudados em História do livro e da leitura, entre os quais os problemas que a internet traz quanto à questão da autoria. A íntegra da entrevista está disponível no site: http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2479,2.shl.

Quem é Roger Chartier? Como a sua obra se relaciona com a sua história de vida?
Roger Chartier: Tenho sempre uma certa prudência com questões pessoais. Acho que, quando a gente fala de si, constrói algo impossível de ser sincero, uma representação de si para os que vão ler ou para si mesmo. Gostaria de lembrar, a este propósito, o texto de Pierre Bourdieu sobre a ilusão biográfica ou a ilusão autobiográfica. Bourdieu critica este tipo de narrativa em que uma vida é tratada como uma trajetória de coerência, como um fio único, quando sabemos que, na existência de qualquer pessoa, multiplicam-se os azares, as causalidades, as oportunidades.
Outro aspecto da ilusão biográfica ou autobiográfica é pensar que as coisas são muito originais, singulares, pessoais, quando são, na verdade, freqüentemente, experiências coletivas, compartilhadas com as pessoas pertencentes a uma mesma geração. Ao fazer um relato autobiográfico é quase impossível evitar cair nesta dupla ilusão: ou a ilusão da singularidade das pessoas frente às experiências compartilhadas ou a ilusão da coerência perfeita numa trajetória de vida.
Penso que esse tipo de relato só tem sentido quando podemos relacionar um detalhe, algo que seria puramente anedótico, com o mundo social ou acadêmico em que se vive. Pierre Nora lançou a idéia de “ego-história” numa coletânea de ensaios onde estão reunidas oito autobiografias: George Duby, Jacques Le Goff, Pierre Duby, dentre outros. Eram autores conhecidos falando sobre sua trajetória pessoal ou relacionando-a com a escolha de determinado período ou campo histórico. Mas pessoalmente considero muito difícil evitar o anedótico ou o demasiado pessoal nesse tipo de relato. Como pensar em si, objetivando entender seu próprio destino social? Acho que é preciso primeiro situar-se dentro do mundo social e daí fazer um esforço de dissociação da personagem: a personagem que fala e a personagem sobre a qual se fala, que é o mesmo indivíduo.
Isto posto, podemos entrar, com uma certa cautela, na resposta à sua pergunta. Nasci em Lyon e pertenço a um estrato social fora do mundo dos dominantes, sem tradição no meio acadêmico. Minha trajetória escolar e universitária foi conseqüência desta origem. Na França, o traço dominante era a reprodução: o sistema escolar e universitário levava a que os filhos reproduzissem as mesmas posições sociais dos pais. Pierre Bordieu e Jean Claude Passeron trataram desse tema em dois livros. O primeiro, publicado em 1964, chamava-se “Os herdeiros” e o segundo, de 1970, “A reprodução”.
Naturalmente que há espaço para que as pessoas que vêm de outro horizonte social possam driblar essa tendência. A minha própria trajetória pertence a esta exceção. Para entendê-la é preciso um certo conhecimento da realidade social do pós-guerra na França, entre os anos 1950 e 60, quando predominava o sistema de reprodução, mas onde havia também alguma possibilidade de ascensão para gente de outra origem social. Acho, no entanto, que quando há este tipo de tensão entre uma forma dominante de escola e uma individualidade de origem diferente que consegue furar este sistema sempre se mantém algo dessa tensão, dessa dificuldade.

[...]

A minha geração foi, no Brasil, talvez a última em que a leitura dos clássicos da literatura universal era um hábito. Acho que isso criou um universo de referência para a nossa geração que é diferente dos jovens de hoje. De que maneira esse universo de referências culturais originadas da leitura dos clássicos está na base da visão de mundo do historiador de hoje em dia? Por outro lado, de que maneira esse universo de referência cultural mais ampliado contribuiu para a aceitação de abordagens interdisciplinares?
Chartier: Não devemos pensar que o passado era necessariamente melhor. Há autores que se especializaram nesse tipo de diagnóstico pessimista. Acho, ao contrário, que hoje se lê mais do que nos anos 1950. Inclusive porque o computador não é apenas um novo veículo para imagens ou jogos. Ele é responsável também pela multiplicação da presença do escritor nas sociedades contemporâneas. No computador tanto se pode lê os clássicos como publicações acadêmicas e revistas em geral. Podem não ser necessariamente leituras fundamentais, enriquecedoras, mas são leituras.
Não se pode dizer, portanto, que estejamos assistindo ao desaparecimento da cultura escrita. O problema é qual cultura escrita persiste. É difícil entender a articulação sempre instável entre as novas formas culturais, as novas preferências dos jovens e o que se mantém como uma referência fundamental. O fato de que os textos lidos pelos adolescentes no computador, suas leituras prediletas, não pertençam àquele repertório definido como literário não é necessariamente algo ruim. O problema está numa certa discrepância entre essa nova cultura e os modelos de referência que, a nosso ver, seriam mais consistentes e forneceriam mais recursos para a compreensão do mundo social, a compreensão de si mesmo e a representação do outro.
Para isto não tenho resposta, mas me parece que há duas posições que se deve evitar. Uma é a que considera que essa presença da literatura na realidade cotidiana pertence a um mundo definitivamente desaparecido. Não me parece um diagnóstico adequado, pois há, na atualidade, um esforço dentro da escola e fora da escola para preservar a cultura literária. O que torna difícil identificar esse esforço é que, se antes ele era evidente e se concentrava em algumas atividades, hoje ele se diversifica através, por exemplo, dos novos e variados meios de comunicação.
A outra posição é a dos que pensam que não há nada de proveitoso, útil ou fundamental nesse novo mundo. Postura que me parece muito inadequada quando pensamos nas possibilidades educativas criadas pelas novas tecnologias, nas diversas experiências para a alfabetização, para a transmissão do saber à distância.
Acho que é responsabilidade dos intelectuais, dos meios de comunicação, dos editores, assegurar a transmissão de um saber sobre o mundo, através de projetos que vinculem a dimensão estética ou a dimensão científica com a existência cotidiana. Para que as pessoas não sejam totalmente submetidas às leis do mercado, à incerteza ou à inquietude, o essencial é dar a cada um instrumentos que lhe permita decifrar o mundo em que vive e a sua própria situação neste mundo. Esse saber que pode vir da sociologia, da literatura, da história, possibilitaria a resistência às imposições dominantes que vêm de todas as partes: dos discursos ideológicos, das mensagens dos veículos de comunicação, da cultura de massa etc.
O que Hoggart descrevia em seu maravilhoso livro era a maneira como também podemos nos plasmar, nos construir através do conhecimento. Trata-se de uma experiência densa e forte que se pode obter através dos textos literários, do presente ou do passado, uma perspectiva que envolve tanto a transmissão da beleza, mas também uma dimensão crítica. Mas me parece que, se há um caminho não literário para se adquirir saber sobre o mundo social, por que procurar os instrumentos mais vulneráveis para decifrar esse mundo?

[...]

Ultimamente, aqui no Brasil, têm circulado na internet textos falsamente atribuídos a escritores e jornalistas célebres. São textos que têm uma certa identidade com o estilo do suposto autor, mas que são renegados com indignação. Já houve também casos de textos atribuídos a Jorge Luís Borges e a Gabriel García Márquez, que, depois de muito terem rodado na rede, os especialistas negaram ser deles. Que outros problemas para a questão da autoria a internet provoca?
Chartier: Trata-se de uma atitude inversa à do plágio, que é roubar um trabalho e assiná-lo, enquanto aqui se rouba o nome de alguém para por no seu próprio texto. Mas este não é um fenômeno diretamente vinculado à internet. Esta apenas modificou a forma de circulação dessas falsificações.
Lope de Vega, por exemplo, em pleno século 16, se queixava que outros dramaturgos utilizavam seu nome para vender comédias muito ruins que ele nunca havia escrito. Para se proteger, ele divulgou uma lista com todas as suas obras, que eram muitas, cerca de 450, pois ele era muito prolífico.
No mundo da imprensa e da representação teatral essa apropriação do nome pode ter diversos fins, no caso de Vega servia para vender as comédias. Pode também servir para pensar em si mesmo como capaz de escrever um texto de Borges. No caso de Borges, parece um fenômeno bem-vindo, uma vez que ele escreveu muitas obras assinadas com nomes que não eram o seu, como se tivessem sido escritas no século 18.
O copyright se baseia na idéia de que o texto é uma criação, uma parte do indivíduo, expressão de seus sentimentos, de sua linguagem. A relação entre o texto e a subjetividade, a idéia de que o texto é uma projeção do indivíduo tendo como conseqüência econômica a propriedade do texto surge a partir da metade do século 18. O problema da circulação textual em forma eletrônica, quando não há formas de se fechar o texto, é que ela criou dificuldades para os direitos de propriedade literária. Cada texto pode ser alterado pelo leitor e enviado pela internet. Essa maleabilidade do texto na forma eletrônica tornou difícil proteger o direito de propriedade literária.
[...] De certa forma a internet permite aos autores que realizem esse sonho à medida que deixa o texto aberto às escritas, apropriações e alterações. Mas há aqueles fiéis ao século 18 que reivindicam a propriedade literária e a identidade da autoria.
Um tema que vem sendo discutido nos EUA é a forma de impedir que o texto seja transformado, copiado ou impresso. Trata-se de uma questão complicada porque a única maneira de solucioná-la é fechando os textos. E isto é um paradoxo, pois a invenção da internet deu-se justamente para facilitar o acesso aos textos.
Este foi o problema dos e-books, um texto pelo qual se pagava, mas que não se podia alterar, copiar ou imprimir. Protegia os direitos do editor ou do autor, mas não fez sucesso porque o que torna essa nova tecnologia textual tão atraente é justamente a liberdade, a mobilidade. Todas as invenções que vêm no sentido de constranger essa liberdade são consideradas violências contra as novas tecnologias.
A mesma discussão acontece no meio das publicações científicas. [...]
Algumas comunidades investigadoras na área de biologia, por exemplo, tentam criar uma forma de difusão dos resultados fora do controle econômico das revistas, cuja assinatura pode chegar a US$ 8 mil ou mesmo a US$ 12 mil. É uma questão que ainda está para ser resolvida: a internet como uma textualidade livre e móvel ou como forma de publicação segundo os mesmos critérios jurídicos e estéticos da publicação impressa.

Um controle difícil de obter, pois a indústria fonográfica está perdendo essa guerra…
Chartier: Mas a diferença é que a estrutura do livro impresso impõe o texto ao leitor sem que ele possa modificá-lo. Mesmo que se escreva nas páginas em branco, há o reconhecimento da autoria e que isto implica em direitos econômicos e morais. Mas o texto eletrônico é um texto aberto, no qual é possível interferir. É uma grande diferença.
A outra grande diferença é que no mundo do texto impresso há uma correspondência entre o tipo de publicação e o tipo de textos que se publica nela. Uma revista não é um jornal, que não é um livro, que não é um documento oficial, que não é uma carta. Há uma hierarquia de objetos que correspondem a uma diferenciação na taxonomia do texto. O computador quebra isso.
A partir do momento em que o mesmo aparato, na mesma forma, dá a ler todos os tipos de discursos em termos de gênero, da carta ao livro, ou em termos de autoridade, é mais difícil para o leitor que não está preparado fazer a diferenciação imediata -que está muito mais evidente no material impresso.
Uma vez que todos os gêneros de textos, desde os mais íntimos aos mais públicos, se dão a ler de uma forma quase idêntica sobre o mesmo aparato, há uma ruptura muito grande na maneira de entrar ou de conceber ou de manejar o mundo dos textos. Para o melhor ou para o pior.
Para o melhor, porque permite esta proximidade entre os textos, porque há uma circulação textual que não é simplesmente a mobilidade de cada texto separadamente, senão a mobilidade textual, que seria uma forma de invenção e renovação. Para o pior, quando pensamos nos que negam a existência das câmaras de gás.
Se alguém busca informações sobre o Holocausto no mundo da cultura impressa ou se, ao fazer um trabalho para a escola, consulta enciclopédias, livros de história, revistas reconhecidas, não terá tanto contato com a propaganda dos negacionistas, que é totalmente marginalizada. Em muitos países ela está proibida ou só existe em revistas que não se encontram facilmente. Assim, as informações sobre o Holocausto serão obtidas em textos mais ou menos controlados.
[...] Se o leitor não está preparado para estabelecer a diferença que já foi estabelecida na cultura impressa por meio do formato editorial ou das comunidades cientificas, há um risco de confusão entre o que é informação e o que é saber. [...]

A grande dificuldade é como controlar, como estabelecer critérios para isto. Quem vai estabelecer?
Chartier: [...] Os textos que descrevem uma realidade histórica não têm autoridade científica equivalente. É através disto que podemos reconhecer a diferença entre um texto dos revisionistas que inventaram que as câmaras de gás nunca existiram, que nunca aconteceu o massacre de milhões de judeus, e um texto de um historiador que se pode encontrar em uma enciclopédia, em livros de divulgação e que estabeleceu uma percepção adequada do acontecimento.
O que digo é que este diferencial de credibilidade científica era estabelecido no mundo impresso a partir das diferenciações editoriais entre os tipos de publicações e as formas do discurso. A gente podia dar mais crédito a um livro publicado por uma editora reconhecida por sua exigência que a um artigo de periódico ou a uma carta privada. Essa operação não é impossível com o texto eletrônico. Ela se tornou mais difícil.

Talvez porque credibilidade é uma coisa que se conquista com o tempo. É como o prestígio de algumas universidades e o descrédito de outras. Dentro da internet ainda não houve tempo para criar portais em que o usuário possa dizer com toda convicção: neste eu posso confiar.
Chartier: De fato, é preciso dar aos usuários da internet instrumentos críticos para entender como os textos foram construídos, para avaliar o grau de seriedade de cada local. Não podemos minimizar o significado da ruptura de um mundo onde objetos e textos estão vinculados através de materialidades múltiplas com um mundo em que a mesma superfície iluminada do monitor dá a ler todos os gêneros textuais. A reflexão sobre essas transformações muda a percepção dos textos e de suas diferenças.
Há uma descontinuidade com a leitura com que estávamos familiarizados e isto implica na transformação da relação fundamental com algo que continua a ser um texto, mesmo que em diferentes formas. A leitura eletrônica é uma leitura da fragmentação, dos extratos de livro, sem que se saiba nada sobre a totalidade da qual se extraiu aquele fragmento, pois o fragmento eletrônico não mantém nenhuma ligação com o texto que garantia o conhecimento da totalidade. O problema é saber se a internet pode superar a tendência à fragmentação.

[...]

Disponível em: http://pphp.uol.com.br/tropico/html/textos/2479,2.shl. Acesso em: 2 maio 2009.