Sequência didática

SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES PARA LEITURA COMPARTILHADA DO LIVRO CHAPEUZINHO ADORMECIDA NO PAÍS DAS MARAVILHAS

Título do livro: Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas
Autor: Flavio de Souza
Ilustrador: Jótah

Editora: FTD
Professora: Cibely
Ano do ciclo: 5º ano do Ensino Fundamental
Tempo previsto: 1 bimestre

Resenha:
A obra, vencedora do Prêmio Jabuti em 2006 na categoria Infantil, narra as aventuras de uma menina que, não conseguindo dormir, pede a seu pai que lhe conte uma história. Ocorre que o pai não se lembra direito de nenhuma história... Então, ele vai misturar histórias e personagens de diversos contos de fada, criando uma aventura divertida na qual ele e a filha são envolvidos, tornando-se, até, personagens.

Bibliografia para o professor:
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Referencial de expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II: caderno de orientação didática de Língua Portuguesa. São Paulo: 2006.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, Flavio de. Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas. São Paulo: FTD, 2009.

Materiais necessários:
- Exemplar do livro Chapeuzinho Adormecida no País das Maravilhas (um livro para cada dupla).

Expectativas de aprendizagem:
- Ter competência para trabalhar com sequências narrativas, identificando seus elementos constituintes: situação inicial, complicações, ações, resolução, situação final.
- (Re)Conhecer algumas peculiaridades do texto literário.
- Reconhecer alguns recursos usados pelo autor para criar sua história (lembrando aos alunos que os autores de textos literários criam, por meio de recursos linguísticos/estilísticos, um mundo novo – ou recriam o mundo em que vivemos).
- Trabalhar a intertextualidade.
- Entender o papel das ilustrações (sobretudo nos livros de literatura infantil/infanto-juvenil).
- Compreender que a língua não é estável: ela está em contínua mudança e sempre nos possibilita novas criações.
- Ser capaz de produzir um texto usando os conhecimentos adquiridos (sequências narrativas, criação de neologismos, ambientação fantástica, caracterização dos personagens etc.) e se apoiando na ideia do autor de mesclar diferentes contos de fadas.

Antes da leitura
- Saber se os alunos gostam de ouvir ou de contar histórias.
- Promover um primeiro contato dos alunos com a obra: cada dupla deve ter um livro. O primeiro passo é pedir a eles que “sintam” o livro, isto é, desfolhem-no, olhando de uma maneira global o sumário, as ilustrações etc.
- Promover uma aproximação entre os alunos e o texto que vai ser lido:
a) verificar se eles sabem quem é Flavio de Souza, se já leram outros textos desse autor, se sabem algo sobre seu estilo (após ser feita essa sondagem, ir ao final do livro, em que há sete perguntas sobre o autor que, respondidas, formam uma síntese de seu currículo/percurso profissional);
b) ler o título aos alunos e verificar quais são as hipóteses que eles têm sobre o tema do livro e as informações que pode conter (análise do conhecimento prévio). Perguntar o eles acham que vão encontrar no livro: O que o título sugere?
- Questionar os alunos se eles conhecem os contos a que o título do livro faz referência direta. Discutir o que sabem a respeito desses contos (pois esse conhecimento é fundamental para uma compreensão da obra, que parodia diversos contos de fada).

Durante a leitura
- Propor uma primeira leitura do texto, que será uma leitura inicial silenciosa (dada a extensão do livro, possivelmente os alunos não conseguirão ler o texto em um único dia; nesse caso, pode-se propor a leitura de alguns capítulos a cada dia, por exemplo: capítulo 1 a 4; capítulo 5 a 8; capítulo 9 a 14).
- Recuperar oralmente o enredo.
- Realizar uma leitura coletiva, fazendo intervenções sempre que necessário para comentar passagens que não estejam muito claras, esclarecer palavras ou trechos que podem estar ambíguos, discutir o significado de palavras desconhecidas (que não façam parte do repertório dos alunos). Nesse momento, também é importante promover o confronto entre texto e imagens.
- Quanto ao confronto entre imagem e texto, é importante levar os alunos a perceber a relação entre esses elementos: A imagem explica o texto? A imagem complementa o texto? Isso é importante para aprimorar as possibilidades de leitura dos alunos, mostrando que as imagens também nos trazem informações.
- No decorrer da leitura, verificar se as hipóteses iniciais levantadas pelos alunos (o que acham que vão encontrar no livro?) se confirmam ou não.
- Comentar com os alunos que, em textos narrativos, os autores costumam utilizar um recurso importante para caracterizar a fala de personagens: o discurso direto. Mostrar, ao longo da leitura, exemplos de como isso ocorre.
- Explicitar as passagens que fazem remissão direta ou indireta aos diferentes contos de fada. Deixar que os alunos troquem impressões sobre como o autor faz essas referências. Explicar que a intertextualidade é esse diálogo entre os diferentes textos.

Depois da leitura
- Finalizada a leitura, pedir aos alunos que anotem no caderno cinco acontecimentos importantes da história.
- Promover um intercâmbio dos registros feitos pelos alunos sobre os cinco acontecimentos que selecionaram. Com isso, eles vão perceber as diferenças de pontos de vista (o que pode ter sido importante para um pode não ter sido relevante para outro).
- Propor aos alunos que, em duplas, formulem duas perguntas (que serão respondidas por outra dupla). Oriente-os a formular uma questão mais objetiva (cuja resposta possa ser encontrada no texto – de localização, por exemplo) e outra mais ampla (de compreensão), que pode partir de um aspecto da história que lhes chamou a atenção. (A formulação de perguntas é importante para uma leitura ativa.)
- Lidar com a questão do prazer estético proporcionado pelo texto literário. Saber que sensações o texto despertou nos alunos: medo, ansiedade, alegria etc.
- Observar o recurso utilizado pelo autor para compor o título dos capítulos.
- Um dos recursos usados pelo autor para caracterizar os personagens principais dessa história é a fala de cada um deles: Chapeuzinho só responde “é? É”; a fada sempre pergunta se tudo está “certinho”; o coelho só repete: “estou atrasado, pombas”. Pensando nesse recurso, pedir aos alunos para identificar uma marca característica da fala da menina, do sapo e da bruxa.
- Identificar, com os alunos, passagens risíveis, analisando que recursos o autor usou para que tal passagem ficasse engraçada – por exemplo: quando o pai diz à menina que Chapeuzinho Vermelho iria levar doces para sua avó, que estava doente, a menina retruca: “Mas a avó ia comer só doce? Nada de arroz, feijão, salada, verdura? Desse jeito, além de doente, ela ia ficar com dor de dente!”
- Selecionar, com os alunos, os neologismos criados pelo pai da menina: cogumelandar, correndar, resmuncitar, vocair, perguncejar, atracompatalhador, cantonselhou, aconcantou. Perguntar se eles conhecem alguma dessas palavras. Perguntar: Se essas palavras não estão no dicionário, por que o pai da menina as usou? É permitido inventar palavras?

Produto final:

À semelhança do que o pai da menina fez, os alunos devem escrever um conto, misturando, como ele fez, vários contos de fada diferentes (por exemplo, Rapunzel, Branca de Neve e a Pequena Sereia).

Ensinar x Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?

Carlos Alberto Faraco
1. Quais são as raízes históricas que explicam a presença do ensino de gramática formal nas escolas brasileiras?
Faraco, em seu artigo, mostra que o estudo gramatical é muito antigo, tendo sido praticado pelos babilônios já no ano 2000 a.C. e pelos hindus e chineses por volta do século IV a.C.
Traçando um percurso histórico da gramática, desde sua criação pela cultura greco-romana, caracteriza os modelos pedagógicos do período medieval e evidencia a repercussão desses modelos na prática pedagógica atual, mais especificamente no ensino de língua portuguesa.
Segundo o autor, as reflexões sobre a linguagem provêm de diferentes fontes: de um lado, das práticas jurídicas e políticas fortemente presentes no contexto da democracia ateniense e da república romana (os embates públicos eram práticas comuns e constituíam o locus de disputa política: era necessário dominar os recursos da língua para persuadir o público e fazê-lo aderir seu ponto de vista – campo da retórica); de outro lado, provêm das reflexões filosóficas, que cuidaram não só de questões pertinentes à natureza da linguagem humana, mas de aspectos da língua como parte da construção da lógica (o que demandou a análise da estrutura sintática das sentenças, das classes de palavras e dos elementos lexicais que tinham função de conectivos).
Se pensarmos nessas reflexões, veremos que elas estavam a serviço do domínio da fala e da escrita: “o estudo da língua entre os gregos e os romanos visava primordialmente o domínio das habilidades de certos tipos de fala e de escrita” (p. 21). A gramática subordinava-se, assim, a um objetivo maior: “estudar gramática deveria subsidiar o desenvolvimento daquelas habilidades tidas como ideais a serem cultivados” (p. 21). Portanto, não consistia no estudo da gramática pela gramática, mas existia em função de uma necessidade social. Percebemos, no entanto, que o “resultado” dessas reflexões (e não as reflexões propriamente, o que é duplamente maléfico) foi transposto para a gramática tal como a conhecemos hoje, sem que o objetivo do estudo gramatical fosse também transposto; em outras palavras, as gramáticas atuais tratam da análise sintática (estrutura sintática das sentenças) e da análise morfológica (as classes de palavras), por exemplo, descoladas de sua realização lingüística real e da finalidade comunicativa/necessidade social, o que tem raízes no modelo pedagógico medieval, que era fortemente normativo.
Uma das raízes históricas desse processo pode ser encontrada na influência do tipo de pesquisa realizada na biblioteca de Alexandria, no período mais próximo da era Cristã:

os gregos, principalmente na cidade de Alexandria, junto à sua famosa biblioteca, se dedicaram a estudar, com intenso cuidado, a produção literária de seus autores consagrados (i.e., de seus grandes autores do passado). E faziam isso quer restaurando e comparando manuscritos muito antigos com o objetivo de dar aos textos uma forma canônica; quer analisando e comentando esses textos cultuados por sua cultura. Foi a partir desse tipo de pesquisa que se constituiu a tradição normativa do estudo da língua que é ainda tão forte entre nós. No fundo, ela foi, naquele momento, a solução intelectual para os conflitos gerados pela percepção da diversidade lingüística (p. 16 – grifo nosso).

Assim, diante da percepção que de havia uma variedade linguística, os gregos buscaram estabelecer um ideal de língua, tida como correta e cuja referência eram os grandes escritores. “Foi como desdobramento desse processo que os gregos alexandrinos vieram a criar a gramática como disciplina intelectual autônoma voltada para o estudo da língua, com o objetivo principal de fixar padrões de correção” (p. 17). E este foi o objetivo dos primeiros gramáticos: fixar um padrão de língua (a norma padrão).
Em Portugal, país de que herdamos nossa tradição gramatical, o modelo pedagógico medieval também se fez presente. Além disso, a norma padrão se constituiu com base em um viés conservador: “era um modelo de língua identificado com a fala formal da aristocracia e, na escrita, um olhar voltado para o passado longínquo” (p. 20). Assim também explicamos, historicamente, a presença do ensino de gramática formal nas escolas brasileiras, já que, após a “independência” do Brasil no século XIX, preferiu-se imitar o padrão escrito lusitano a adotar-se um modelo abrasileirado, pois havia o projeto de construir uma nação branca e europeizada.

2. Como o autor responde ao título hamletiano: "Ensinar x Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?
Após traçar o percurso histórico da gramática, Faraco afirma que

o problema central do ensino de português não é saber se devemos ou não ensinar a norma padrão; se devemos ou não ensinar gramática. E, sim, como nos livrar do normativismo e da gramatiquice para podermos oferecer aos nossos alunos condições para eles se familiarizarem com aquelas práticas sociais de linguagem, orais e/ou escritas, relevantes para sua efetiva inserção sociocultural (p. 21).

Com essa afirmação, Faraco mostra que o questionamento que intitula seu artigo não é o mais relevante, pois a discussão não deve ser se a gramática deve ou não ser ensinada, mas como ensiná-la de uma maneira diferente do que vem sendo praticado nas escolas, como consequência da adoção de um modelo que vem do modelo pedagógico medieval (comentado anteriormente).
Assim, propõe que o estudo da gramática não tenha um fim em si mesmo (o que consiste no que ele define como gramatiquice); além disso, propõe que se rompa com o normativismo, segundo o qual a norma padrão é considerada a forma correta de falar e escrever, e não uma variante da língua como qualquer outra variante, com usos sociais específicos; consequentemente, ela é tida como algo invariável e inflexível, constituindo erro tudo o que não está de acordo com o que os manuais de gramáticas prescrevem. A seguinte frase é emblemática dessa questão: “Há uma sutil, mas danosa inversão aqui: em vez de dizermos: por ser a norma padrão está nas gramáticas; dizemos: por estar nas gramáticas é a norma padrão” (p. 23).
Adotando essa postura, reforça que a crítica à gramatiquice e ao normativismo não significa abandonar a reflexão gramatical e o ensino da norma padrão, pois, para dominar a fala e a escrita, é preciso refletir sobre a estrutura da língua e sobre seu funcionamento social; e para amadurecer nossas competências linguístico-culturais, é preciso conhecer a norma padrão. No entanto, o estudante deve saber que a norma padrão é uma entre as variedades linguísticas, e não a forma correta de se comunicar em português.
Propõe, portanto, o exercício de uma ação reflexiva sobre a própria língua. Dessa maneira, o estudo gramatical é realizado de maneira contextualizada e funcional, passando a fazer sentido ao estudante.

Processos básicos associados à compreensão do texto (PISA)

1. Recuperação da informação
De acordo com o texto, em 2009, a velocidade média dos carros na cidade de São Paulo, nos horários de pico, caiu em relação a 2008. Que medidas foram tomadas em 2008 e em 2009 para tentar melhorar o trânsito na capital?

2. Formação de uma comprensão ampla e geral
O texto está dividido em duas partes, que estão separadas textualmente pelo subtítulo Interdições e chuva. Recupere a ideia principal de cada uma dessas partes. (Você não deve copiar trechos de cada parte, mas escrever o que compreendeu de cada uma das partes mencionadas.)

3. Desenvolvimento de uma interpretação
O título do texto é irônico. Baseando-se em informações do texto, justifique essa ironia.

4. Reflexão e avaliação do contexto do texto
Para os autores, a explicação principal para a redução da velocidade é a expansão da frota. Para a CET, os motivos são outros. Indique quais são esses motivos e diga se concorda ou não com os argumentos usados pela Companhia. Justifique seu ponto de vista com base no texto e nos conhecimentos que possui sobre o assunto.

5. Reflexão e/ou avaliação da forma do texto
Como sabemos, a forma de um texto permite que seu conteúdo ganhe maior significado. Que elemento formal você destacaria nesse texto? De que maneira esse elemento contribui para uma intensificação do significado?